Obecnie w szkołach, zgodnie z artykułem 24 Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych[1], realizowana jest koncepcja edukacji włączającej. Co za tym idzie, fokus społeczny skierowany został na dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, o których będziemy pisać w następnych artykułach. Ten poświęcimy młodszym uczniom z ADHD, które nie należą do grupy z niepełnosprawnościami, a jednak borykają się z licznymi trudnościami. Jakimi i jak sobie z nimi radzić, postaramy się przedstawić w niniejszym artykule.
Co to jest ADHD?
ADHD medycznie ujęte oznacza zaburzenie neurorozwojowe, które po raz pierwszy zostało opisane w 1902 r[2]. Należy podkreślić, że nie jest chorobą ani opóźnieniem czy upośledzeniem rozwoju, nie jest też skutkiem patologii rodzinnej. To zespół objawów opisanych nozologicznie w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób WHO (International Classification of Disease – ICD-10) jako Zespół hiperkinetyczny. Akronim ADHD pochodzi od angielskiej nazwy – Attention Deficit Hyperactivity Disorder, który obowiązywał w czwartej wersji (1998) klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM-IV). Aktualnie nadal używamy tego terminu, chociaż warto zaznaczyć, że obecnie obowiązujący DSM-V rozszerzył kategorie diagnostyczne.
Objawy ADHD
Nadpobudliwość psychoruchowa rozumiana jako zaburzenie, wynikające z odmiennej pracy mózgu, charakteryzuje się trzema podstawowymi objawami. Są to:
- nadruchliwość
- impulsywność
- zaburzenia uwagi
Warto zauważyć, że ADHD to złożone zaburzenie, którego konsekwencje odnajdziemy
w funkcjonowaniu zarówno w sferze motorycznej, emocjonalnej, jak i poznawczej. Objawy utrzymują się co najmniej 6 miesięcy w stopniu, który jest niezgodny z poziomem rozwoju i negatywnie wpływa
na życie społeczne, szkolne czy zawodowe, a część objawów musi wystąpić przed 12. rokiem życia.
Charakterystyczny brak równowagi między pobudzeniem a hamowaniem jest związany z brakiem balansu między neurotransmiterami: dopaminą odpowiadającą za selekcję bodźców i poziom pobudzenia, noradrenaliną, której nadmiar powoduje nieustanne pobudzenie fizyczne i psychiczne i nie pozwala skupić się na jednym bodźcu oraz serotoniną stojącą za optymizmem i uśmiechem dzieci z ADHD.
Nadruchliwość
Nadruchliwość rozumiana jako nadmierna aktywność motoryczna nie związana z celowym działaniem ani nie wynikająca ze struktury działania to inaczej wzmożona ekspansja ruchowa, która nie jest uzasadniona i nie jest związana z sytuacją[3]. Objawia się ciągłą potrzebą ruchu w różnym zakresie:
w szkole od chodzenia wokół ławki do ruchów języka wokół ust. Ławkę ucznia z ADHD poznamy nawet, gdy go w niej nie ma – bo akurat powędrował na wycieczkę wokół ławek kolegów – po chaosie, jaki wokół niej i na niej panuje. Dziecko na stoliku często ma rozrzucone wszystkie rzeczy, przedmioty, podręczniki, zeszyty, jakie przyniosło do szkoły i znalazło wokół siebie. Ponieważ nierzadko nie mieszczą się na blacie, ozdabiają całą przestrzeń wokół, pożyczając kawałek blatu sąsiedniego stolika, parapetu i podłogi. Dziecko z ADHD nierzadko nie jest w stanie usiedzieć w miejscu. Wstaje nawet w sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia. Małe dzieci wspinają się na meble, chowają pod ławki. Mówi się o nich, że “biegają, jak nakręcone” i “gadają bez ustanku”, jednocześnie trudność sprawia im zatrzymanie i wyciszenie. Większość “zwykłych” zabaw uważają za nudne. Stale szukają bodźców, ale przebodźcowane, nie umieją odpocząć. Kiedy usłyszą dzwonek, wybiegają na korytarz. W grę w piłkę wkładają całe serce. Są “nadmiarowe” w ruchu i emocjach, ale często wrodzony optymizm sprawia, że mimo trudności i chaosu wokół, patrzą w przyszłość z wiarą w lepsze jutro. Są atrakcyjni społecznie z powodu niezwykłej kreatywności i odwagi w realizacji celów (na co koniecznie muszą zwracać uwagę dorośli opiekunowie, ponieważ dzieci te nie przewidują konsekwencji swoich czynów). Truizmem wydaje się w tym świetle stwierdzenie, że dzieci z nadpobudliwością stanowią wyzwanie wychowawcze.
Impulsywność
Impulsywność to kolejny symptom ADHD. Objawia się potrzebą niezwłocznego działania tu i teraz. Obserwujemy chwiejność emocjonalną związaną z nagłą odpowiedzią emocjonalną na impulsy, nagłe reakcje emocjonalne, a co za tym idzie wzmożoną labilność i niedojrzałość emocjonalną. Wybuchom silnych uczuć towarzyszy natychmiastowe działanie. Zatem podobnie jak hiperaktywność, impulsywność uwidacznia się również w sferze zachowań. Problemy z impulsywnością i kontrolą zachowań implikują działanie bez przewidywania następstw, stąd problemy m.in. interpersonalne i liczne konflikty.
Dzieci z ADHD impulsywnie podchodzą do zadań, w związku z tym często rozpoczynają rozwiązywanie bez zrozumienia instrukcji, nie doczytują poleceń, a zadania wieloetapowe są dla nich bardzo trudne ze względu na brak umiejętności planowania działań. Często nie kończą prac długoterminowych. Praca w grupie, w której konieczna jest harmonia, struktura i współpraca, to dla nich nie lada wyzwanie. Trudniej uczą się przez doświadczenie, dlatego wydaje się, że ciągle powtarzają te same błędy i lekceważą dorosłych. Dlatego też dawniej mówiło się o nich, że są źle wychowane i złośliwe. Tym bardziej, że impulsywność przejawia się w zachowaniach o charakterze agresywnym: nagłym niszczeniu rzeczy, uderzeniu kogoś lub w coś, rzuceniu podręcznikiem, uderzeniu ławką o podłogę, nagłym “rzuceniu przekleństwem”, zwracaniem się do dorosłych po imieniu, odgrażaniem się, wybieganiem z sali lekcyjnej, trzaskaniem drzwiami. Nadmierne, wyolbrzymione reakcje na drobne, codzienne sytuacje jak konieczność zapisania notatki w zeszycie czy zwykłe nieporozumienie
na boisku, częste przerywanie innym wypowiedzi, napady złości – to wszystko powoduje liczne konflikty interpersonalne prowadzące to zaburzonego postrzegania świata. Dzieci z ADHD często doświadczają przykrości w kontaktach z innymi i stąd mogą z czasem budować wrogi obraz świata.
Zaburzenia uwagi
Trzecim komponentem ADHD są zaburzenia uwagi w obszarze selektywności, trwałości, przerzutności, podzielności i rozpiętości. W praktyce oznacza to, że uczniowi dużo czasu zabierze rozpoczęcie realizacji zadania (szczególnie związanego z wysiłkiem umysłowym), wystąpią trudności
ze skupieniem się na zadaniu, a czas koncentracji uwagi będzie krótki. Dziecko najczęściej nie wraca samo do raz rozpoczętego zadania, ponieważ jego uwaga wędruje już dalej. Możemy również zaobserwować kłopoty z zapamiętywaniem przyswajanego materiału, stąd mogą się zdarzyć wyniki edukacyjne znacznie niższe niż możliwości intelektualne dziecka. Niektóre dzieci z ADHD charakteryzują się marzycielstwem, odpływają myślami w świat wyobraźni i nie słyszą, nawet jeśli mówimy do nich po imieniu.
Trudności szkolne
Gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole to szereg konkretnych umiejętności dotyczących m.in. czasu koncentracji uwagi, opanowania swojego ciała czy regulacji emocji, w tym umiejętności odraczania gratyfikacji potrzeb w czasie. Tymczasem w każdym z tych zakresów pierwszak z ADHD wykazuje deficyty. To sprawia, że jest w grupie ryzyka niepowodzeń szkolnych. Nasilenie deficytów pod wpływem stresów implikuje pojawienie się niepowodzeń edukacyjnych, co za tym idzie spadku motywacji do podejmowania wysiłku edukacyjnego. Konsekwencje nieleczonego ADHD są przygnębiające. Należy zauważyć, że dziecko ma trudności z poprawnym odczytywaniem sytuacji społecznych, czemu towarzyszą trudności w utrzymaniu kontaktów rówieśniczych. Labilność emocjonalna, brak cierpliwości, częste uwagi nauczycieli i niepowodzenia w interakcjach rówieśniczych stają się źródłem niskiej samooceny i braku wiary we własne siły. Kolejne konsekwencje to możliwość wystąpienia syndromu opozycyjno-buntowniczego, który może przerodzić się w zaburzenia zachowania. Mamy wtedy do czynienia z zachowaniami destrukcyjnymi
i autodestrukcyjnymi, zaburzeniami nastroju czy tendencją do uzależnień. Dlatego prawidłowa diagnoza i odpowiednie wsparcie terapeutyczne, w tym możliwość farmakoterapii, są priorytetowe.
Polecane formy psychoterapii
Najskuteczniejszą formą terapii ADHD wydają się kompleksowe łączenie terapii psychologicznej z farmakoterapią[4]. Terapie z kręgu poznawczo-behawioralnego oparte na protokole są niezmiernie cenne[5]. Wysoką skutecznością wykazuje się również praktyka biofeedback. Bardzo użyteczna jest socjoterapia, Trening Umiejętności Społecznych oraz Trening Zastępowania Agresji. W określonych przypadkach zaleca się podjęcie terapii rodzinnej czy psychoedukacji. Na podstawie zaleceń lekarza specjalisty psychiatrii lub neurologii, może zostać włączona farmakoterapia.
Farmakoterapia w ADHD
Zazwyczaj farmaceutykami pierwszego wyboru stosowanymi przy ADHD są te zawierające metylofenidat, skracany dalej jako MHP (z angielskiego – methylphenidate).
Opis działania
Metylofenidat jest pochodną pirydyny, co odróżnia go pod względem budowy chemicznej
od amfetaminy, jak i jej pochodnych. Wykazuje również inny mechanizm działania. Kluczowe dla zrozumienia działania MPH jest rozróżnienie form izomerów optycznych, tak samo jak dla amfetaminy. Podstawą działania stymulującego układ nerwowy jest blokowanie wychwytywania zwrotnego neuroprzekaźnikowej noradrenaliny oraz presynaptycznej dopaminy oraz zwalnianie transportu tych neuroprzekaźników, co zwiększa ich ilość w szczelinach synaptycznych. Innymi czynnikami polepszającymi efekt działania MPH są: słaby wpływ agonisty
na receptor 1A serotoniny (5HT1A) oraz zwiększanie częstości przesyłania sygnału- impulsu elektrycznego przez neurony. Poza tym własnościami, które mają wpływają na zastosowanie
i relatywne bezpieczeństwo MPH jako substancji aktywnej są: biodostępność, łatwość metabolizmu oraz usuwania z organizmu[6].
Metabolizm MPH
W większości leków wykorzystywana jest mieszanina D-MPH oraz L-MPH, przy czym stwierdzono, że znaczną aktywność farmakologiczną wykazuje tylko izomer prawoskrętny. Po spożyciu doustnym, MPH podczas metabolizmu trafia do wątroby, gdzie zachodzi hydroliza do kwasu ritalinowego, który nie wykazuje działania farmakologicznego na organizm i jest w tej formie wydalany. D-MPH zdecydowanie rzadziej podlega procesowi stereospecyficznemu, w związku z czym jest dominującą formą MPH w osoczu. Obydwie formy MPH rozkładane są ostatecznie w 20-40% na formy nieaktywne 6-okso-MPH oraz p-hydroksy-MPH, reszta do kwasu ritalinowego[7]. Bezwzględna biodostępność
D-MPH wynosi 22% w tabletkach z kontrolowanym uwalnianiem, z maksymalnym poziomem leku w osoczu osiągniętym po czasie prawie 5 godzin[8].
Biodostępność MPH u dzieci
Pomimo zaliczenia do zalet biodostępności MPH, należy stwierdzić, że problemem jest wykazana na pacjentach w wieku dziecięcym duża różnica w wartościach biodostępności – badania wykazały zakres od 11% do 53% przyjmowania leku. Efekt ten redukowany jest dostosowaniem terapii w zakresie dawki i podawania leków- decyzję podejmuje lekarz o specjalizacji psychiatrii albo neurologii6. Podejrzewa się, że to biodostępność powoduje różnice pomiędzy pacjentami oraz występujący brak efektywności terapii.
Toksyczność MPH
Głównym efektem toksyczności MPH jest nadmiar pozakomórkowej dopaminy oraz noradrenaliny. Stan taki wynikać może z nadmiernej ilości substancji w organizmie, co może być również spowodowane nie usunięciem przez organizm poprzedniej dawki. Innych znaczących efektów toksycznych względem organizmu nie stwierdzono. W celach zachowania bezpieczeństwa zdrowia należy bezwzględnie przestrzegać zaleceń lekarza specjalisty odnośnie dawek leku[9].
Ryzyko uzależnienia od MPH
Na podstawie badań przeprowadzonych w 1998 roku w stanie Wisconsin w Stanach Zjednoczonych stwierdzono, że wśród dzieci szkolnych nie wykazano zdolności rozpoznania uzależniającego oraz rekreacyjnego użycia MPH. Stwierdzono natomiast, że występuje ryzyko uzależnienia wśród osób używających lek, w badaniu stwierdzono, że używające leku dzieci nie są świadome możliwości uzależnienia i rekreacyjnego jego użycia. Badacze stwierdzili, że ten brak wiedzy może stanowić dla dziecka zagrożenie[10]. Na podstawie badań stwierdzono, że pomimo podobnego profilu farmakologicznego – w szczególności dla użycia rekreacyjnego – przypadki tego rodzaju użycia MPH w porównaniu do D-amfetaminy oraz kokainy, nadużywanie MPH jest mniej popularnym zjawiskiem[11]. Dawkowanie oraz przepisywanie MPH musi być ściśle kontrolowane ze względów uzależniających. Należy wyraźnie podkreślić, że na podstawie badań stwierdzono, że w wypadku przepisywanych odpowiednich dawek zapobiega się z nieodpowiedniemu użyciu[12].
Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla młodszego ucznia z ADHD w szkole
Oprócz farmakoterapii, terapii indywidualnej, rodzinnej, treningów umiejętności oraz psychoedukacji ważnym czynnikiem radzenia sobie z trudnościami łączonymi z ADHD jest odpowiednie wsparcie uzyskane przez młodszego ucznia w szkole[13]. Uczeń z syndromem ADHD powinien być objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Obszarami i celami pracy mogą być w tym wypadku:
- rozwijanie samokontroli, samodyscypliny i organizowania się;
- nabieranie zaufania do siebie i swoich możliwości;
- usprawnienie funkcji poznawczych, czyli trening świadomego spostrzegania;
- trening umiejętności pracy z tekstem, czyli doskonalenie czytania ze zrozumieniem;
- wspieranie rozwoju pamięci;
- samoregulacja emocji.
Z uwagi na powyższe, zalecane są zajęcia specjalistyczne rozwijające umiejętności emocjonalno-społeczne oraz korekcyjno-kompensacyjne. Dodatkowo warto poświęcić czas na naukę różnych sposobów uczenia się i inne terapeutyczne. Jeśli uczeń przejawia zdolności do nauki danego przedmiotu lub inne talenty, warto je rozwijać na zajęciach dla uczniów zdolnych. Jeżeli natomiast występują trudności edukacyjne, wskazane jest uczestnictwo w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych. W indywidualnych przypadkach istnieje również opcja uzyskania wsparcia w formie zindywidualizowanej ścieżki kształcenia polegającej na indywidualnej nauce określonych przedmiotów. To rozwiązanie szczególnie rekomendujemy dla uczniów w klasach młodszych objętych nauczaniem zintegrowanym ze względu na szerokie możliwości rozwoju dziecka: zarówno w sferze poznawczej (w tym szczególnie nabycie podstawowych umiejętności szkolnych: czytania, czytania ze zrozumieniem, pisania i liczenia na oczekiwanym poziomie dzięki pracy indywidualnej), jak i społecznej dzięki realizowaniu części nauczania w zespole klasowym. Jeśli zachowanie dziecka uniemożliwia pobieranie nauki na terenie szkoły, przyznawana jest forma nauczania indywidualnego na terenie domu.
ADHD a zagrożenie niedostosowaniem społecznym u młodszych uczniów
Zdarza się, że dzieci z ADHD nie są objęte żadnym działaniem terapeutycznym, a zachowania aspołeczne i agresywne są bardzo nasilone i zagrażają bezpieczeństwu uczniów i pracowników szkoły, co prowadzi do uzyskania orzeczenia o nauczaniu specjalnym ze względu na zagrożenie niedostosowaniem społecznym[14]. Wówczas dziecku może być przypisany nauczyciel współorganizujący proces uczenia, którego zadaniem jest wspieranie ucznia w realizacji wymagań szkolnych, ukierunkowywanie i wspieranie przebiegu pracy w oddziale klasowym.
Wsparcie w klasie
We wczesnej edukacji rola nauczyciela jest nieoceniona. W przypadku nauczania młodszego ucznia z ADHD, który z powodu symptomów szczególnie zostaje narażony na odrzucenie rówieśnicze i negatywne etykietowanie, posiadanie wachlarza sposobów łagodzących przykre efekty zespołu hiperaktywności jest niezmiernie ważne. Dlatego warto przyjrzeć się dziecku i dobrze je poznać. Sprawdzić skuteczność odpowiedniego zarządzania przestrzenią. Część z uczniów bardzo wysoko funkcjonuje siedząc w pierwszej ławce bezpośrednio przed nauczycielem, co pozwala na wzmożoną uwagę prowadzącego i daje możliwość natychmiastowej korekty zachowania dziecka oraz kierowaniem jego uwagą. Czasem dzieci charakteryzują się niskim poczuciem bezpieczeństwa i wysokim poziomem potrzeby kontroli – dla nich korzystniejsze jest siedzenie w ostatniej ławce, pozwalające na zredukowanie nadruchliwości i stałego oglądania się w celu obserwowania innych uczniów. Trzecim sposobem jest posadzenie ucznia na tzw. “kanapkę”, czyli wśród spokojnych uczniów – wykorzystuje się wówczas pozytywny wpływ rówieśników na zachowania dziecka.
Sprawdzając częściej notatki, skracając je do najważniejszych treści, stosując nauczanie polimodalne, organizując przerwy z ruchem kierowanym, pozwalając dziecku na prezentacje swoich talentów, nauczyciel znacząco może wpłynąć na pozytywne doświadczenia szkolne młodszego ucznia z ADHD.
Rówieśnicy
Na koniec należy jeszcze wspomnieć o rówieśnikach z klasy młodszego ucznia z ADHD. Ta grupa również potrzebuje wsparcia. Dzieci zazwyczaj rozpoczynają naukę w szkole podstawowej z dobrym nastawieniem, ciekawością poznawczą i otwartością emocjonalną. Bycie świadkiem zachowań typu acting out może mieć charakter traumatyzujący i demoralizujący. U rówieśników mogą pojawiać się lęki i inne zachowania dysfunkcyjne, dlatego ważne jest budowanie przyjaznej, serdecznej i bezpiecznej relacji z wychowawczynią jako istotnym dorosłym oraz integracji wśród dzieci. Więzi między uczniami, życzliwa atmosfera połączona z psychoedukacją i wsparciem psychologicznym dzieci są istotnym czynnikiem sprzyjającym poprawnemu, bezpiecznemu funkcjonowaniu wszystkich uczniów w zespole.
Podsumowanie
Celem artykułu było przybliżenie Czytelnikowi funkcjonowania młodszego ucznia z diagnozą ADHD w szkole: jego cienie i blaski, szanse i zagrożenia, możliwości i ograniczenia. Została omówiona charakterystyka symptomów zespołu, możliwe terapie oraz sposoby bezpośrednich działań wsparciowych podejmowanych na terenie szkoły. Młodszy uczeń z ADHD stanowi wyzwanie dla nauczyciela i innych uczniów zważywszy na występowanie trudnych zachowań. Jednakże uzyskanie odpowiedniego wsparcia, współpraca środowiska rodzinnego i szkolnego, wdrożenie kompleksowego leczenia jest szansą na przygodę z edukacją z dobrym zakończeniem.
Olga Bogacka, Marcel Bogacki
/O. Bogacka jest bohaterką książki, która niebawem ukaże się nakładem naszego Wydawnictwa/
[1] Dz. U. z 2012 r poz. 1169
[2] J. Morrison, DSM-5 bez tajemnic. Praktyczny przewodnik dla klinicystów, WUJ, 2016, str. 47.
[3] A. Borkowska, ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, w: Borkowska A., Domańska Ł. (red.), Neuropsychologia kliniczna dziecka, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 178.
[4] NICE (2018) Attention hyperactivity disorder: diagnosis and management . www.nice.org.uk/guidance/ng87.
[5] Por. S,A, Safren, C.A. Perlman, S. Sprich, M.W. Ott, Poskromić ADHD. Poznawczo-behawioralna terapia dorosłych, GWP, Gdańsk, 2015.
[6] A.C. Childress, M. Komolova, F.R. Sallee, (2019). An update on the pharmacokinetic considerations in the treatment of ADHD with long-acting methylphenidate and amphetamine formulations. Expert Opinion on Drug Metabolism & Toxicology, 15(11), 937–974. https://doi.org/10.1080/17425255.2019.1675636, /odczyt 10.12.2024/.
[7] T. Stevens, K. Sangkuhl, J.T. Brown, R.B. Altman, T.E. Klein, PharmGKB summary: methylphenidate pathway, pharmacokinetics/pharmacodynamics. Pharmacogenet Genomics. 2019 Aug;29(6):136-154, doi: 10.1097/FPC.0000000000000376. PMID: 30950912; PMCID: PMC6581573 /odczyt 9.12.2024/.
[8] doi.org/10.1016/j.jpba.2015.09.029 /odczyt 9.12.2024/.
[9] Spiller, Henry & Hays, Hannah & Aleguas, Alfred (2013), Overdose of Drugs for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: Clinical Presentation, Mechanisms of Toxicity, and Management. CNS drugs. 27. 10.1007/s40263-013-0084-8 /odczyt 9.12.2024/.
[10] Musser, Cynthia J., et al. Stimulant Use and the Potential for Abuse in Wisconsin as Reported by School Administrators and Longitudinally Followed Children, “Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics”, vol. 19, no. 3, Jul. 2004, pp. 187-192. https://doi.org/10.1097/00004703-199806000-00006 /odczyt 9.12.2024/.
[11] Scott H. Kollins, Emily K. MacDonald, Craig R. Rush, Assessing the abuse potential of methylphenidate in nonhuman and human subjects: a review, “Pharmacology Biochemistry and Behavior”, Volume 68, Issue 3, 2001.
[12] Morton WA, Stockton GG. Methylphenidate Abuse and Psychiatric Side Effects. Prim Care Companion J Clin Psychiatry. 2000 Oct;2(5):159-164. doi: 10.4088/pcc.v02n0502. PMID: 15014637; PMCID: PMC181133, /odczyt 9.12.2024/.
[13] Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
[14] Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 9 sierpnia 2027 r. w sprawie warunków organizacji kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym.
Biogram autorów
Olga Bogacka – absolwentka Wydziału Psychologii UAM 2001 r. Nauczyciel dyplomowany pracujący
na stanowisku psychologa szkolnego od 2001r., gdzie pełni funkcję koordynatora ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Ukończyła Studia Podyplomowe „Terapia pedagogiczna i socjoterapia” (nr dyp. 1430) Jest certyfikowanym Praktykiem NLP (nr46/2004), uczestniczyła w cyklu warsztatów „Gestalt-terapia holistyczna” Ośrodka Psychoterapii i Treningów Psychologicznych AION (nr 48, 2001), ukończyła szkolenia w Fazie 1 i 2 Brainspotting. Absolwentka Studium Psychoterapii Dzieci i Młodzieży w Instytucie Edukacji i Terapii (dyplom nr SPDziM/8/01/2021).
W pracy z dziećmi i młodzieżą wykorzystuje wiedzę i umiejętności zdobyte na kursach
i szkoleniach, m.in. „Ster na ACT”, „Animator Ortograffiti”, Trener TUS I i II stopnia, terapii ręki. Jest praktykiem metody Kids’ Skills oraz Racjonalnej Terapii Zachowania.
Obecnie pracuje jako psycholog szkolny w szkole podstawowej oraz prowadzi poradnictwo i terapię indywidualną młodzieży w ramach projektu Rodzina z Mocą Poradni Rodzinnej Poznańskiej Caritas. Swoja pracę poddaje regularnej superwizji. Otrzymała nagrodę Prezydenta Miasta Poznania za całokształt pracy psychologa.
Marcel Bogacki – student III roku Inżynierii Farmaceutycznej na Wydziale Technologii Chemicznej Politechniki Poznańskiej. Interesuje się promocją edukacji i propagowaniem nauki, szczególnie w kontekście zmiennych potrzeb społeczno-kulturowych. Aktywnie działa w Samorządzie Studenckim Politechniki Poznańskiej.
